Concevoir un enseignement comodal, quelles différences avec un dispositif hybride ?

Pour limiter le nombre d’étudiant·es dans les auditoires en raison de la pandémie de COVID-19, l’UCLouvain a adopté en septembre 2020 un code sanitaire qui privilégie la présence de celles et ceux en ayant le plus besoin. Cette situation inédite a été l’occasion de faire preuve de créativité et d’expérimenter de nouvelles modalités  d’enseignement.

Après avoir fait face entre mars et juin 2020, au défi du basculement au « tout à distance », il a été décidé de conserver le meilleur de ce format de cours pour un nombre limité d’étudiant·es, tout en maintenant le caractère indispensable de la dimension humaine du « face à face » (présence d’un ·e étudiant·es sur trois ou cinq selon l’évolution du code sanitaire). C’est entre ces deux pôles, celui de l’indispensable présence et celui du tout à distance que se situent les dispositifs hybrides.

On a pu le confirmer pendant cette crise, rien ne remplace la richesse de nos échanges en présence les un·es des autres.

Vincent Blondel, Recteur de l’UCLouvain

Des modalités combinées pour une rentrée inédite

Bien vite, le contexte sanitaire a imposé son lot de questions organisationnelles : Quelle priorité donner à la grille horaire ?  Les étudiant·es vont-ils·elles devoir alterner dans la même journée un cours à distance et des séances en présence ?  Vais-je devoir donner le même cours trois fois ?  Les étudiant·es vont-ils·elles choisir de se rendre à un cours ou de le suivre à distance ? Aurai-je encore des étudiant·es dans mon auditoire ?   Et si on bascule à distance, faudra-t-il (encore) adapter mon cours ?

C’est au sein de ce continuum des possibles, entre présence « responsable » et formation à distance, qu’un nouveau format de cours hybride a été testé, le cours comodal ou en anglais HyFlex (Beatty, 2014).

Quelles sont les différences entre un dispositif hybride et un dispositif comodal ?

L’apprentissage hybride ou mixte n’est pas une formule « tout ou rien ». Chaque dispositif se situe plutôt sur un continuum recourant plus ou moins au travail à distance (Spring et Graham, 2017 ; Deschryver et Charlier, 2014 ; Peltier et Perraya, 2013). Au sein de cette diversité de dispositifs a émergé le modèle comodal (Kyei-Blankson et Godwyll, 2010).

Un cours hybride se caractérise notamment par une alternance d’activités proposée par l’enseignant·e à l’ensemble des étudiant·es (en présence ou à distance synchrone et asynchrone). Un cours comodal se distingue par une conception guidée par une expérience simultanée des activités en face à face et des activités synchrones au choix des étudiant·es. De plus l’enregistrement de la séance, l’accès au matériel de cours et les productions permettent de revivre le cours à distance en asynchrone.

Comme nous le rappellent nos collègues de L’Université Laval dans un tableau comparatif adapté à leur contexte, un cours comodal n’est pas synonyme d’un cours hybride. Quelques éléments à retenir dans le contexte UCLouvain.

• Au cours d’une période donnée ou par sujet, les étudiant·es peuvent choisir entre un ensemble complet d’activités en classe et un ensemble complet d’activités en ligne.
• Par exemple, pour un exercice de discussion de groupe, cela implique pour l’enseignant·e de concevoir des activités en direct pour les étudiant·es dans l’auditoire et à distance (avec Wooclap) et un forum Moodle correspondant pour les étudiant·es en différé.

2. Équivalence des activités

Les choix rendus possibles dans un cours comodal, doivent conduire à des résultats d’apprentissage équivalents à un cours exclusivement dispensé en présence.

• Différents modes de participation peuvent être utilisés pour présenter le contenu, faire participer les étudiants et évaluer l’apprentissage. Mais tou·tes les étudiant·es devraient être en mesure d’atteindre les mêmes acquis d’apprentissage.
• Concrètement, les activités offertes en face à face peuvent être enregistrées et mises en ligne, tout matériel d’apprentissage développé pour le cours serait alors accessible à tous les étudiants en différé.

3. Réutilisation du matériel

Le matériel pédagogique et les réalisations générées par les étudiant·es lors des activités d’apprentissage dans chaque mode de participation deviennent des ressources d’apprentissage pour tou·tes les étudiant·es en présence et à distance.

• Les enseignant·es sont invités à concevoir des activités engageantes où les étudiant·es sont davantage encouragé·es à à produire plutôt qu’à consommer des ressources d’apprentissage.
• Les ressources créées pour les étudiantes en classe devraient également être utiles aux étudiantes en ligne, et vice-versa.
• Moodle est un outil pertinent pour la conservation et le partage des ressources.

4. Accessibilité

Toujours selon Beatty, les étudiant·es peuvent avoir un accès optimal aux ressources et outils dans tous les modalités. L’enseignant·e devrait respecter les normes d’accessibilité et les bonnes pratiques de la pédagogique inclusive. Voici quelques exemples :

• Maintenir l’attention en alternant un exposé de maximum 30 minutes suivi d’une technique de rétroaction ;
• Accorder suffisamment de temps pour la réalisation des travaux ;
• Donner des consignes courtes et précises, à l’oral comme à l’écrit (en face à face et sur Moodle)  ;
• Avoir une attention pour les étudiant·es qui regarderont l’enregistrement du cours en différé   ;
• Proposer une prise de note collaborative (co-écrite lors du cours en direct et accessible en différé)  ;
• S’assurer que les personnes se sentent libres de s’engager dans une discussion (par exemple, proposer d’intervenir sans la webcam via Teams )
• Privilégier les réponses anonymes avec Wooclap lors d’exposé interactif.

Voir cette présentation de notre collègue Céline Péchard de l’UQAM pour d’autres exemples.

Ainsi, selon Beatty, il ne suffirait pas de donner cours en même temps en présence et à distance pour pratiquer une approche comodale.

Une appropriation en cours dans le contexte UCLouvain

Dans un dispositif hybride, c’est l’articulation entre synchrone ou asynchrone qui est plus signifiante. Le comodal questionne l’articulation du caractère simultané de la présence et de la distance.

A l’UCLouvain, en raison de la crise sanitaire, les quelques séances de cours en auditoire ont pu être organisées de façon comodale, autorisant les étudiant·es à se joindre à distance à la séance synchrone. S’agit-il d’une simple transposition dans l’urgence des séances en présentiel en mode « remote emergergency teaching » ? S’agit-il d’une tendance passagère et liée au contexte sanitaire ? Les étudiant·es ont-ils·elles eu le choix des modalités proposées ? Quel impact sur la scénarisation d’un cours à l’échelle d’une unité d’enseignement ? Qu’en restera-t-il ? Il est encore trop tôt pour le dire.

Les enseignant·es qui ont expérimenté la comodalité ont fait face à de nombreux défis : Quel équipement exploiter ? Comment favoriser un sentiment de co-présence ? Quel est l’impact sur le scénario d’une unité d’enseignement ? Quelles activités privilégier ? Quels sont les autres défis et opportunités à prendre en compte ?

Autant de questions que nous vous proposons d’explorer dans cet autre article consacré aux pistes pour préparer et animer un enseignement comodal.