Dans un article précédent, nous questionnons les différences entre enseignement hybride et enseignement comodal, principalement en référence aux publications de Beatty. Dans cet article, nous abordons les pistes pour préparer et animer un cours comodal ainsi que les défis et les opportunités qui y sont liés pour les enseignant·es.

Lors des activités de face à face synchrone, l’un des défis pour l’enseignant·e est de favoriser le sentiment de co-présence et l’engagement actif d’un même groupe d’étudiant·es, dont une partie est présente physiquement et  l’autre à distance. Dès lors, pour rendre possible la présence et l’engagement, quels sont les éléments à considérer ? Quelles activités privilégier ? Quel équipement exploiter ? Quels sont les autres défis et opportunités à prendre en compte dans un dispositif comodal ?

L’équipement pour animer un enseignement comodal à l’UCLouvain

Pour rendre possible la présence conjointe des étudiant·es en présence et à distance, deux types d’installations ont été sélectionnés à l’UCLouvain. Il s’agit, premièrement, d’une version fixe (comprenant caméra auto-suiveuse, micros directionnels et haut-parleurs puissants), installée au 1er rang de plus de 80 auditoires à gradins des différents sites UCLouvain. Ensuite, près de 80 versions mobiles de ces équipements, gérées par les facultés, complètent ce choix. Ce matériel est décrit dans l’une des infographies interactives du LLL. Une collection de formations et des tutoriels a été réalisée pour en faciliter la prise en main par les équipes enseignantes.

Des défis et des opportunités pour préparer et animer un cours comodal.

Un dispositif comodal offre une plus grande flexibilité aux étudiant·es et aux facultés. Pour l’enseignant·e, cela représente plusieurs défis. Pour enseigner efficacement avec ce format de cours, la planification à l’échelle d’une unité d’enseignement, voire d’un programme (plusieurs semaines… plusieurs mois) peut s’avérer plus exigeante que la transposition des séances en face à face.

Des défisDes opportunités
Engager les étudiant·es à distance au même degré
que les étudiant·es en face à face.
Ne pas limiter le comodal à un format d’exposé interactif,
varier les formules de pédagogies actives.
Voir les exemple de l’Université Vanderbilt.
Tenir compte des contraintes sanitaires,
permettre à des étudiant·es en quarantaine de suivre le cours.
Assurer la continuité pédagogique, en conservant le capital horaire.
Maîtriser plusieurs outils techniques pour permettre
à l’ensemble des étudiant·es de poser ou répondre aux questions.
Combiner les « conversations » Teams au télévoteur Wooclap
ou mur collaboratif Padlet.
Peut nécessiter une aide auxiliaire.A l’UCLouvain des étudiant·es « moniteur·trices » modèrent
les discussions et relayent les questions à l’enseignant·e.
Une plus grande coordination de la part de l’équipe enseignant·e.Renforce la coordination collégiale dans une approche programme.
S’assurer d’une équité de l’expérience d’apprentissage
quelque soit le lieu où sont situé·es les étudiant·es
L’enseignant·e ne se concentre pas uniquement sur les étudiant·es à distance et adopte un rythme plus lent avec des répétitions.
S’assurer de la qualité audio pour les étudiant·es à distance.Se familiariser avec le matériel comodal (installations fixes ou mobiles).
Permettre aux étudiant·es à distance de se connecter avant la session,
pour tester et résoudre les éventuels problèmes.
Une sélection inspirée du tableau comparatif des modalités de formation de la Téluq et de la revue de littérature de nos collègues de la KULeuven (Raes et.al 2019).

Des questions pour guider la conception des activités et leurs modalités

Dans une logique d’alignement pédagogique, le schéma ci-dessous propose un cheminement pour guider la conception des activités et questionner la valeur ajoutée des moments de présence (à distance ou en présence). Comme illustré par nos collègues de Laval, il en résulte un travail de planification des activités avant, pendant et après les moments de présence.

  • En premier, identifier les acquis d’apprentissage visés clés et le découpage de son cours en « blocs » de matière (par exemple par unités de 4 semaines).
  • Puis, au sein de ces blocs, sélectionner les activités d’apprentissage pour laquelle la présence est essentielle (une séance magistrale interactive, une étude de cas, un séminaire…).
  • Ensuite, déterminer les modalités d’enseignement à combiner pour rendre possible la présence.
  • Enfin, dans un principe de variété et de sobriété des moyens, de choisir les activités en direct ou en différé et de choisir les formules pédagogiques les plus adaptées en veillant à la charge de travail de l’étudiant·e.
Schéma des questions pour guider la conception des activités et redonner du sens à la présence.
Un cheminement pour guider la conception des activités et redonner du sens à la présence.

Des pistes pour concevoir ou adapter un cours en comodal

La conception ou l’adaptation d’un cours doit-elle être pensée en partant des activités synchrones, en particulier les activités d’exposés interactifs ?

  • Beatty (2020) recommande de démarrer par l’environnement asynchrone, puis d’utiliser ces matériaux (contenu, activités, évaluation) pour aider les étudiant·es à participer à d’autres modalités.
  • Dans cette vidéo, Olfield (2020) propose un point de vue alternatif et recommande plutôt de concevoir le cours d’abord pour l’environnement synchrone. Cette approche permet de questionner l’articulation des ressources / activités en ligne et d’y greffer les activités de présence synchrone. Selon Olfield, cette approche facilite aussi la transition vers un éventuel retour au « tout à distance ».

Qu’en disent les étudiant·es ?

A l’Université Laval qui pratique le comodal depuis quelques années, J. Goneil-Proulx (2019) s’intéresse dans cet article au point de vue des étudiant·es. Trois grands constats émergent de cette analyse : le format comodal est grandement apprécié par les étudiant·es  ; les étudiant·es choisissent majoritairement la formation à distance  (suivre le cours à distance en direct ou en différé)  ; les étudiant·es tendent à se familiariser avec une modalité et à la garder tout au long de la session.

Envie de vous lancer ?

Tout en soulignant l’intérêt des étudiant·es pour le dispositif comodal à L’Université Laval, N. Naffi (2020), s’appuie sur son expérience de cours basé sur l’approche d’apprentissage par problème, préférant les discussions synchrones et asynchrones à de rares exposés. Elle propose 5 conseils clés pour concevoir un cours comodal dans un contexte de pandémie COVID-19 :

  1. Concevoir son cours comme s’il allait être uniquement animé de manière asynchrone  ;
  2. Accepter que la technologie n’est pas toujours fiable  ;
  3. Inclure des activités asynchrones qui favoriseront un sentiment d’appartenance à une communauté des apprenant·es  ;
  4. Pour faciliter un apprentissage inclusif, équitable et de qualité par le biais de différents modalités, il faut une collaboration effective et efficace, tant entre les étudiant·es et l’équipe enseignant·e qu’entre les étudiant·es eux·elles-mêmes  ;
  5. Ecouter ses étudiant·es et être attentif·ve à leurs exigences à leurs besoins et aux solutions qu’ils·elles pourraient proposer.

Dans le contexte UCLouvain, le LLL vous propose de consulter le partage de pratiques de cinq enseignant·es.

Dans un prochain article sur ce blog, nous proposerons d’approcher la manière dont des enseignant·es de l’UCLouvain commencent à s’approprier la comodalité. Un autre article abordera les questions de la scénarisation d’un cours.